Didática

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Reflexões

Introdução


   O último fragmento escrito por Paulo Freire faz parte de uma “carta” manuscrita, que ainda não havia sido revisada pelo autor.

 

“(...) Não é possível refazer este país. democratizá-lo, humanizá-lo, tornálo-lo sério, com adolescentes, brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor.

Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela. tampouco. a sociedade muda.

Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos.

Desrespeitando os fracos, enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando o índio, o negro, a mulher...não estarei ajudando meus filhos a serem sérios, justos e amorosos da vida e dos outros” p.11 Revista do Professor  

                                                          

 

Apresentação: Didática

 

Alguém que começa uma viagem pensa no que está levando e onde pretende chegar...Carrega consigo algumas certezas e muitas dúvidas... No nosso caso, ao iniciarmos o estudo de Didática, perguntamo-nos:

 

  • O que é Didática?
  • De que assuntos ela trata?
  • Qual sua contribuição para a formação do professor?

 

Didática: diferentes concepções

* O termo “didática” é conhecido desde a Grécia Antiga e lá significava ensinar, instruir, fazer aprender...

*  Em 1633, Comênio, um educador tcheco, escreveu um livro chamado “Dídactica Magna”, no qual definia Didática como sendo a arte de ensinar tudo a todo

* Dicionário Aurélio apresenta ‘didática’ com a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem.

* Muitos compreendem a ‘didática’ como um compêndio de técnicas ou receituário para um bom ensino.

* No decorrer do tempo, segundo Amélia Dominguez de Castro, a Didática passou a reunir os conhecimentos que cada época valoriza sobre o processo de ensinar.

* Para Vera Maria Ferrão Candau, educadora da PUC-RJ, A Didática pode ser entendida como “reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica”.

Didática: Reflexão sistemática

É o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola bem como os resultados obtidos. Várias áreas do conhecimento estão presentes no estudo de Didática: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, História, Política, Teorias da Comunicação, etc.

A Didática vai refletir sobre questões relacionadas à escola e à sala de aula. Por exemplo:

  • Como a criança e o adolescente aprendem;
  • Como é a atividade do professor em aula;
  • Como os alunos de uma turma se relacionam entre si e com o professor;
  • Como o professor ajuda seus alunos a aprender;
  • Qual a influência dos governos e da sociedade sobre a escola;
  • Como desenvolver a capacitação de professores;
  • Como motivar os alunos;
  • Como fazer um processo de avaliação;
  • Qual a importância do ambiente sala de aula no processo ensino-aprendizagem...

A Didática não pretende ficar apenas nas teorias, ela aplica os conhecimentos que produz para resolver problemas e questões que surgem no dia-a-dia da escola e do espaço de aula, e por isso vem estudando e pesquisando essas e outras questões, organizando e sistematizando conhecimentos e usando-os para desenvolver a prática pedagógica nas escolas.

Didática e o processo de ensino - aprendizagem

A aprendizagem é o desenvolvimento da pessoa como um todo inteligência; afetividade; padrões de comportamento; relacionamentos com a família e com a sociedade; capacidade, etc... e a Didática deve estudar este processo em três dimensões: Humana, Política-Social e Técnica.

                                        Ou seja:

Se a aprendizagem é um processo intencional, isto é, orientado por objetivos a serem alcançados por seus participantes, interessa a Didática estudar esse processo para que os alunos consigam aprender bem através da organização de condições apropriadas, por isso a Didática serve como um instrumento para os desafios dos professores.

Por isso a Didática investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

 

O ENSINO: OBJETO DA DIDÁTICA

Processo de ensinar: intencionalidade (esforço em ajudar alguém a aprender)

Procedimentos didáticos: visam o encontro entre o ensinar e o aprender.

Critério válido para a Didática: que o ensino produzisse uma transformação no aprendiz,que este se tornasse diferente, mais capaz,mais sábio.

 

Intencionalidade educacional:

Conhecimento (produto do ato de conhecer): Saber especial (veracidade, racional ,  factível/experimental)

O conhecimento escolar não deve ser confundido com informações ou conteúdos programáticos, mas implica no próprio processo de sua construção pelos alunos. Ensino: centro articular da Didática.

Queixas frequentes de professores:

“Não tem maturidade” “Sua inteligência é limitada” “faltam-lhe as informações anteriores”

Evolução do conceito de Ensino

(Concepções divergentes)

 Ensino é concebido como algo que vem de fora para dentro (artificialismo, inatismo)

Ensino é concebido como algo que vem de dentro para fora (naturalismo, empirismo) - posições intermediárias: reconhecem no desenvolvimento humano a confluência de fatores internos e externos

“A Didática não é social e politicamente, neutra” - mito da neutralidade na educação.
Campos da Didática: Planejamento, execução e avaliação, partindo de concepções teóricas, filosóficas, científicas... relacionando tempo e espaço — teoria e pratica.

 

Conceitos importantes

 

Educação: é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. É um produto social, é um produto e também um processo.

Instrução: se refere a à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas com domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. É o processo e o resultado da assimilação sólida destes conhecimentos.

Ensino: conjunto de ações, meios e condições para a instrução nele contida. O ensino é visto como o principal campo da instrução e da educação. Consiste no planejamento, organização, diagnostico e avaliação da atividade docente, concretizando as tarefas da instrução, incluindo trabalho do professor e a atividade do aluno. Ligados à sociedade, esses elementos são modificados devido ao seu desenvolvimento e às condições reais do trabalho docente. A Didática se baseia nessa ligação, relacionando-se com o currículo, metodologias especificas das matérias, procedimentos e técnicas de ensino.

Pedagogia: é o campo de conhecimentos que faz a tarefa de orientar estudos científicos a respeito da educação formal e não-formal. Como ciência da e para a educação estuda a educação, a instrução e o ensino.

Didática: principal ramo de estudos da Pedagogia,tem como objetivos a investigação dos fundamentos, objetivos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Dos objetivos sócio-politicos e pedagógicos definem-se objetivos de ensino, conteúdos e métodos. Ensino e aprendizagem são vinculados, para o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. Com as demais ciências e metodologias específicas das matérias de ensino, forma uma unidade, dando apoio ao processo educativo escolar. No campo pedagógico liga-se à Filosofia, à Historia da Educação, A Biologia da Educação, A Estrutura e Funcionamento de Ensino e a Sociologia da Educação.   Compreendendo que esse conjunto é considerado para aprimoramento da Educação, aparece a Formação Profissional como um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor, para dirigir competentemente o processo de ensino. Tem duas dimensões: 1- A formação teórico-cientifica com a formação acadêmica especifica e a formação pedagógica; 2- A formação técnica-pratica especifica para a docência. Essas dimensões não se isolam e devem coexistir em total interdependência. Ou seja, o professor deve ser formado com competência técnica e compromisso político. (C.T + C.P = profissional capaz de agir em situações e promover a aprendizagem contextualizadas de seus alunos além de sua própria formação profissional permanente). O docente, no magistério como um ato político, tem um compromisso social e ético com a sociedade. Social expresso na competência profissional. Ético-politico com a tomada de posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade.

Processo de Ensino: seqüência de atividades do professor e dos alunos visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos; é objeto de estudos da Didática. Importando dizer como fazer o ensino, que não é mera transmissão, mas também a organização da atividade de estudo dos alunos. É constituído por: conteúdos das matérias, a ação de ensinar, a ação de aprender; vinculados a objetivos sócio-politicos e pedagógicos, dentro de condições concretas, onde ensinar e aprender formam uma unidade, cada uma com sua especificidade. Neste contexto o professor realiza um conjunto de operações didáticas coordenadas: planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação.

  A relação entre ensino e aprendizagem é evidente. Problemas aparecem quando há prejuízo de uma das partes, pelo domínio da outra. Professor e aluno são responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem, sem centralização de um dos papéis. A Didática ajuda a resolver a contradição entre os dois pólos deste processo, ensinar e aprender.

 

O vídeo aborda questões importantes sobre uma reunião de professores, sobre a temática Didática, o ensino e o aprendizado. 

 

"Durante uma reunião de professores da Escola Ernani Silva Bruno, em Taipas (periferia de São Paulo), surgem as questões: "Qual é o perfil do aluno das escolas públicas?"; "A didática dos professores dá conta desse novo perfil de aluno?". A partir desse questionamento professores e especialistas (Ana Lúcia Guedes, da Faculdade de Educação da Unicamp e José Cerchi Fusari, da Faculdade de Educação da USP) desenvolvem seus argumentos."

Tipos de Abordagem: Abordagem Tradicional

Características gerais

Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendências e manifestações diversas.

Não se pretende esgotar completamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo histórico desse tipo de ensino e suas tendências no Brasil, mas tentar caracterizá-lo em suas diferentes manifestações, buscando apreender as implicações dele decorrentes para a ação pedagógica do professor. Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram.

Englobam-se, portanto, considerações de vários autores defensores de posições diferentes em relação ao ensino tradicional, procurando caracterizá-lo tanto em seus aspectos considerados positivos, quanto negativos. Esses aspectos tornar-se-ão melhor explicitados no decorrer das categorias que aqui serão ponderadas.

Snyders (1974), num estudo sobre o “ensino tradicional”, defende a necessidade de se compreender esse tipo de ensino e suas justificativas. Somente uma avaliação cuidadosa e crítica tornará possível ultrapassá-lo ou fazê-lo melhor.

O ensino tradicional, para Snyders, é ensino verdadeiro. Tem a pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dá-se ênfase aos modelos, em todos os campos do saber. Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdos.

Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como um homem acabado, “pronto” e o aluno “adulto em miniatura”, que precisa ser atualizado.

O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, será centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.

Entre outros, Saviani (1980) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independentemente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de participação social estariam reduzidas.

Ensino-aprendizagem

A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Comumente, pois, a educação subordina-se à instrução, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados.

Para este tipo de abordagem, a existência de um modelo pedagógico é de suma importância para a criança e para sua educação. Em sua ausência, a criança permanecerá num mundo que “não foi ilustrado pelas obras dos mestres” e que não “ultrapassará sua atitude primitiva”. Acredita-se implicitamente nas virtudes formativas das disciplinas do currículo.

Acredita-se ainda que é falsa toda a crença numa continuidade simples entre a experiência imediata e o conhecimento e é precisamente porque há esse salto a se efetuar que a intervenção do professor é necessária.

Justamente no tipo de intervenção é que reside a problemática do ensino tradicional. Muitas vezes, esse tipo de intervenção visa apenas a atuação de um dos pólos da relação, o professor. É nesse particular que são feitas muitas das críticas a esse modelo de ensino.

Analisando concepções psicológicas e práticas educacionais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. (...)

Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. (...)

O isolamento das escolas e o artificialismo dos programas não facilitam a transferência de aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individuais, pois os métodos não variam ao longo das classes nem dentro da mesma classe.

Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações do que com a formação do pensamento reflexivo. (...)

A expressão tem um lugar proeminente, daí esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorização do aluno.

Evidencia-se uma preocupação com a sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas de aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder recorrer-se à rotina para se conseguir a fixação de conhecimentos/ conteúdos/informações.

 

Tipos de Abordagem: Abordagem Comportamentalista

Características gerais

Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). O conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo.

Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados instrumentalistas e os positivistas lógicos, consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento. (...)

Para os positivistas lógicos, enquadrados nesse tipo de abordagem, o conhecimento consiste na forma de se ordenar as experiências e os eventos do universo, colocando-os em códigos simbólicos. Para os comportamentalistas, a ciência consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natureza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros. Tanto a ciência quanto o comportamento são considerados, principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, o que torna possível a sua utilização e o seu controle.

Skinner pode ser considerado como um representante da “análise funcional” do comportamento, dos mais difundidos no Brasil. Segundo ele, cada parte do comportamento é uma “função” de alguma condição que é descritível em termos físicos, da mesma forma que o comportamento. (...)

Os modelos são desenvolvidos a partir de análise dos processos por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Implicam recompensa e controle, assim como o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem, das seqüências de atividades de aprendizagem, e a modelagem do comportamento humano, a partir da manipulação de reforços, desprezando os elementos não observáveis ou subjacentes a este mesmo comportamento.

O conteúdo transmitido visa objetivos e habilidades que levem à competência. O aluno é considerado como um recipiente de informações e reflexões. (...) A educação, decorrente disso, se preocupa com aspectos mensuráveis e observáveis.

Qualquer estratégia instrucional com base nesta abordagem deve considerar a preocupação científica que a caracteriza, aplicando-a, quer no planejamento, quer na condução, implementação e avaliação do processo de aprendizagem. Qualquer estratégia instrucional deve, pois, estar baseada em princípios da tecnologia educacional.

Para que se possa proceder à análise comportamental do ensino, é necessário se considerar que tanto os elementos do ensino como as respostas do aluno podem ser analisados em seus componentes comportamentais. O ensino é, pois, composto por padrões de comportamento que podem ser mudados através de treinamento, segundo objetivos pré-fixados. Os objetivos de treinamento são as categorias de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Habilidades são compreendidas como respostas emitidas, caracterizadas por formas e seqüências especificadas.

Finalmente, nesse tipo de abordagem, supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os elementos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo desenvolver outros padrões.

Ensino-aprendizagem

Encontram-se aqui muitas considerações, referências e aplicações da abordagem skinneriana.

Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser definida como:

...uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental

e/ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada. (Rocha, 1980)

Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingências de reforço sob as quais os estudantes aprendem, e é de responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Por outro lado, consiste na aplicação do método científico tanto à investigação quanto à observação de técnicas e intervenções, as quais, por sua vez, objetivam mudanças comportamentais úteis e adequadas, de acordo com algum centro decisório. O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de variáveis do ambiente social.

Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre dos colegas, prestígio etc., os quais, por sua vez, estão associados com uma outra classe de reforçadores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profissão, a aprovação final no curso possibilidade de ascensão social, monetária, etc.

O ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo ou a disposição de contingências para uma aprendizagem eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento conseqüente (reforço) e fatores contextuais.

É necessário, no entanto, que se considere que o comportamento humano é complexo e fluido, muitas vezes sujeito igualmente a múltiplas causações, presentes e passadas, que podem, como decorrência mascarar os verdadeiros fatores que afetam o comportamento num determinado momento.(...)

Segundo essa abordagem, considerando-se a prática educacional, não há modelos ou sistemas ideais de instrução. A eficiência na elaboração e utilização dos sistemas, modelos de ensino, depende, igualmente, de habilidades do planejador e do professor. Os elementos mínimos a serem considerados para a consecução de um sistema instrucional são: o aluno, um objetivo da aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto.

Para Skinner, de acordo com os princípios da teoria do reforço, é possível programar o ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crítico e a criatividade, desde que se possa definir previamente o repertório final desejado. A ênfase da proposta de aprendizagem dessa abordagem se encontra na organização (estruturação) dos

elementos para as experiências curriculares. Será essa estruturação que irá dirigir os alunos pelos caminhos adequados que deverão ser percorridos para que eles cheguem ao comportamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final. A aprendizagem será garantida pela sua programação.

Tipos de Abordagem: Abordagem Humanista

Características gerais

Nesta abordagem, consideram-se as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo puros. Isso não quer dizer, no entanto, que essas tendências não sejam, de certa forma, interacionistas, na análise do desenvolvimento humano e do conhecimento.
Considerando-se a literatura mais difundida e estudada no Brasil, têm-se dois enfoques predominantes: o de C. Rogers e o de A. Neil.
Embora Neil seja classificado comumente como "espontaneísta" (propõe que a criança se desenvolva sem intervenções) algumas das suas concepções são consideradas humanistas, dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano.
A proposta rogeriana é identificada como representativa da psicologia humanista. O "ensino centrado no aluno” é derivado da teoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta.
Essa abordagem dá ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que deles resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada. Dá-se igualmente ênfase à vida psicológica e emocional do indivíduo e à preocupação com a sua orientação interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
O professor em si não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências dos alunos. A atividade é considerada um processo natural que se realiza através da interação com o meio. O conteúdo da educação deveria consistir em experiências que o aluno reconstrói. O professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam.

Ensino-aprendizagem

Como decorrente das proposições rogerianas sobre o homem e o mundo, está um ensino centrado na pessoa (primado do sujeito), o que implica técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria experiência para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade do método nãodiretivo. (...)
A não-diretividade pretende ser um método não estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno,
introduzindo valores, objetivos etc., constituindo-se apenas num método informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo qual o professor não dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experiencial. (Puente, 19780)
O ensino, numa abordagem como essa, consiste num produto de personalidades únicas, respondendo a circunstâncias também únicas, num tipo especial de relacionamento.
Os conceitos básicos da teoria da aprendizagem resultantes da análise realizada por Mahoney (1976) são: potencialidade para aprender, tendência à realização (desta potencialidade), capacidade organísmica de valoração, aprendizagem significativa, resistência, abertura à experiência, auto-avaliação, criatividade, autoconfiança, independência. (...) A partir da análise realizada, foi-lhe possível afirmar a existência de uma teoria da aprendizagem na proposta rogeriana para educação.

Os princípios básicos resultantes foram:


1. todo aluno tem potencialidade para aprender e a tendência é realizar essa potencialidade;
2. todo aluno possui capacidade organísmica de valoração;
3. todo aluno manifesta resistência à aprendizagem significativa;
4. se é pequena a resistência do aluno à aprendizagem significativa, então ele realiza sua potencialidade para aprender;
5. o aluno, ao realizar sua potencialidade para aprender, torna-se aberto à experiência, e reciprocamente;
6. a auto-avaliação é função da capacidade organísmica de valoração;
7. a criatividade é função da auto-avaliação;
8. a autoconfiança é função da auto-avaliação;
9. a independência é função da auto-avaliação.

As conseqüências lógicas derivadas destes princípios básicos segundo Mahoney (1976) foram:


1. tudo o que é significativo para os objetivos do aluno tende a realizar sua potencialidade para aprender;
2. se o processo de aprendizagem significativa provoca mudança do eu, então essa aprendizagem é ameaçadora e provoca resistência;
3. toda aprendizagem significativa é ameaçadora;
4. se é pequena a resistência do aluno à aprendizagem significativa, então ele torna-se aberto à experiência.
A aprendizagem significativa é considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa. A aprendizagem tem a
...qualidade de um envolvimento pessoal, a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela é auto-iniciada.
Mesmo quando o primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetrante. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. Este sabe se está indo ao encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de ignorância da qual ele teve experiência. O locus da avaliação, pode-se dizer, reside, afinal, no educando. Significar é a sua essência. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se, para o educando,dentro da sua experiência como um todo. (Rogers, 1972)

Rogers chega a algumas afirmações sobre ensino/aprendizagem, a partir de sua própria experiência, questionando certas práticas e justificando seus posicionamentos:


1. “Minha experiência tem sido a de que não posso ensinar a outra pessoa como ensinar".
2. “Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro é relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influência sobre seu comportamento".
3. “Compreendo, cada vez mais, que só me interesso pelas aprendizagens que influam significativamente sobre o comportamento”.
4. “Acabei por sentir que a única aprendizagem que influi significativamente sobre o comportamento é a que for autodirigida e auto-apropriada".
5. “Toda aprendizagem autodescoberta, a verdade pessoalmente apropriada e assimilada no curso de uma experiência, não pode ser diretamente comunicada a outro”.
6. “Dai chego a sentir que as conseqüências do ensino ou não têm importância ou são nocivas”.
7. “Quando revejo os resultados da minha atividade docente, no passado, as conseqüências reais são as mesmas ou produziram dano ou nada ocorreu. Isso é francamente aflitivo"..
8. “...Só estou interessado em aprender, de preferência, coisas que importam, que têm alguma influência significativa sobre o meu comportamento”.
9. "Acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em relacionamento individual, como na terapia ou por conta própria”.
10. “Descubro que uma das melhores maneiras, embora das mais difíceis de aprender é, para mim, a de abandonar minhas atitudes defensivas, pelo menos temporariamente e tentar compreender como a outra pessoa concebe e sente a sua experiência”.
11. “Outra maneira de aprender, para mim, consiste em afirmar as minhas próprias incertezas, tentar elucidar as minhas perplexidades e, assim, chegar a aproximar-me do significado que a minha experiência parece realmente ter”.
12. “A sensação é a de flutuar numa complexa rede de experiências com a fascinante possibilidade de tentar compreender sua co
mplexidade sempre em mudança" (Rogers, 1 972).

Tipos de Abordagem: Abordagem Cognitivista

Características gerais
 

O termo “cognitivista” se refere à psicologia que investiga os denominados “processos centrais” do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização do conhecimento,
processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc.
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno. Existe ênfase em processos cognitivos e na investigação científica separada dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento.
Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. Embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase dada é na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las.
Este tipo de abordagem é predominantemente interacionista. Como seus principais representantes têm-se o suíço Jean Piaget e o norte-americano Jerome Bruner. Focalizamos aqui apenas a abordagem piagetiana, dada a difusão que tem tido nos últimos anos em disciplinas de formação pedagógica dos cursos de Licenciatura. (...)

 

Ensino-aprendizagem


Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerandoo inserido numa situação social.
A concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.
Aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. Um dos tipos de aprendizagem comentada por Piaget é o que consiste numa aquisição em função do desenvolvimento. Este conceito fica, nessa abordagem, incluído num processo mais amplo de desenvolvimento de estruturas mentais.
Todo o ensino deverá assumir formas diversas no decurso do desenvolvimento já que o “como” o aluno aprende depende da esquematização presente, do estágio atual, da forma de relacionamento com o meio. As quatro categorias de aprendizagem por ele propostas são:
a) a das ações enquanto conteúdos, quer dizer das ações não-operatórias ou de um sentido único (hábitos elementares);
b) a das ações enquanto formas, quer dizer das estruturas operatórias e das formas de dedução que lhes são ligadas;
c) a das sucessões físicas (regulares ou irregulares), enquanto conteúdos; finalmente
d) a das formas aplicadas às sucessões físicas, quer dizer da indução enquanto dedução aplicada à experimentação (Piaget e Greco, 1974).
O ensino que seja compatível com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc.

A descoberta irá garantir ao sujeito uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento. Dessa forma,os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assumem papel preponderante. O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e não em produtos de aprendizagem.
Em Piaget, encontra-se preocupação com a aprendizagem, embora não com teoria de instrução.
Nós temos que redefinir a aprendizagem. Temos de pensar nela de modo diferente. Antes de tudo, a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento, ou da competência como os embriologistas preferem. E desenvolvimento não é simplesmente a soma total do que o indivíduo aprendeu. Em segundo lugar, pensando em reforço, devemos pensar não só no reforço externo, mas no reforço interno, através da auto-regulação. (Piaget apud Evans, 1979)
A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência. Só se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. A aprendizagem, no sentido estrito, se refere às aquisições relacionadas com informações e se dá no decorrer do desenvolvimento. A inteligência é o instrumento de aprendizagem mais necessário. Sob tal perspectiva, o ensino consistiria em organização dos dados da experiência, de forma a promover um nível desejado de aprendizagem.

 

Tudo o que se ensina à criança a impede de inventar ou de descobrir. (Piaget, apud Bringüier, 1978)
 

O ensino, pois, deve levar, progressivamente, ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de hábitos, que constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade.
Diferencia-se, portanto, aprendizagem de desenvolvimento. Este último se refere aos mecanismos gerais do ato de pensar/conhecer, inerentes à inteligência em seu sentido mais amplo e completo.
O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino de relações. Desenvolve-se a inteligência, já que esta é um mecanismo de fazer relações e combinatórias. O ensino, nessa abordagem, deve estar baseado em proposição de problemas (projetos de ação ou operação que contenham em si um esquema antecipador).
Finalmente, é necessário que se considere o "aprender a aprender", divulgado como slogan, mas que, mas que necessita profunda compreensão da teoria de conhecimento de Piaget. É importante se considerar que:

 

... as crianças não aprendem a pensar, as crianças pensam. Quando pensam (...) desenvolvem mecanismos mais avançados de pensamento. Por essas razões, pode esperar-se que uma ênfase sistemática sobre o pensamento, durante período prolongado, fará seu impacto, ao passo que a preocupação com o aprendizado ou estratégias do aprendizado podem deixar de mostrar efeitos de transferência. (Furth e \Wachs, 1979)

Tipos de Abordagem: Abordagem Sócio - Cultural

Características gerais
 

Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem, que enfatiza aspectos sócio-político-culturais, mais significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das mais difundidas, é a de Paulo Freire, com sua preocupação com a cultura popular.
 

(...) Nos países do Terceiro Mundo, esse movimento tem-se voltado freqüentemente, por exemplo, para as camadas sócio-econômicas inferiores, e uma de suas tarefas tem sido a de alfabetização de adultos. Parte sempre do que é inerente ao povo, sobretudo do que as pessoas assimilaram com sujeitos, não lhes fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que são inerentes a essas camadas da população e criar condições para que os indivíduos os assumam e não somente os consumam.
 

O Movimento de Cultura Popular no Brasil, até 1964, contribuiu para a elaboração de uma verdadeira cultura, a partir de uma motivação de cunho vivencial. Tratava-se de um trabalho com o objetivo de possibilitar uma real participação do povo enquanto sujeito de um processo cultural.
 

A proposta de Paulo Freire é também aqui analisada, pois supõe-se que os educadores brasileiros, ou pelo menos parte deles, possam ter tido informações a seu respeito, quer nos cursos de formação de professores, quer na literatura disponível, o que, igualmente, pode ter influenciado suas concepções de homem, mundo, cultura, educação, assim como a sua ação educativa. Em termos de posicionamento, a obra de Paulo Freire consiste numa síntese pessoal de tendências tais como: o neotomismo, o humanismo, a fenomenologia, o existencialismo e o neomarxismo.
 

Ensino- aprendizagem
 

A pedagogia do oprimido, segundo Paulo Freire, é aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homem ou povo, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Uma pedagogia que faça da opressão e de suas causas o objeto de sua reflexão, resultando daí o engajamento do homem na luta por sua libertação. A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na Situação concreta, existencial em que o oprimido se forma, resultando daí conseqüências tais como (Freire, 1975):

1. Seu ideal é ser mais homem, mas para ele ser homem, na condição em que sempre esteve e cuja superação não lhe está clara, é ser opressor. Assume uma atitude de aderência ao opressor e assim não consegue descobri-lo fora de si. Esta aderência ao opressor não permite a consciência de si mesmo como pessoa e nem a consciência de classe oprimida. Somente na medida em que o oprimido se descobrir hospedeiro do opressor poderá contribuir para a pedagogia libertadora. 

2. Atitude fatalista: o oprimido introjeta o opressor. É ele e ao mesmo tempo o outro, daí assumir atitudes fatalistas frente à situação concreta de opressão em que se encontra, quando não chega a localizar opressor e não chega a ter consciência de si. Este fatalismo é muito mais o fruto de uma situação histórica e social do que um traço essencial da forma de ser do povo.

3.Atitude de autodesvalia: há, em certos momentos da experiência existencial dos oprimidos, uma irresistível atração pelo opressor, por sua maneira de viver; passam a querer, em sua alienação, não só parecer com o opressor como também segui-lo e imitá-lo.

4. O medo da liberdade ou a submissão do oprimido: na relação opressor-oprimido, um dos elementos básicos é a imposição de uma consciência à outra. A consciência que recebe ordem e se transforma em consciência hospedeira da consciência opressora. Assim, o comportamento do oprimido se situa dentro dos ditames dos opressores, manifestando, por um lado, a falta de confiança em si mesmo e, por outro, a crença mágica no opressor.

 Uma situação de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A superação deste tipo de relação exige condições tais como: reconhecer-se criticamente, como oprimido, engajando-se na práxis libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua situação e lutar para transformar a condição que o torna oprimido; transformar radicalmente a situação objetiva, entendida como a transformação da situação concreta que gera a opressão (tarefa histórica dos homens).

 

Ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual o que é dado à educação. Não há restrições às situações formais de instrução.
A verdadeira educação, para Freire, consiste na educação problematizadora, que ajudará a superação da relação opressor-oprimido. A educação problematizadora ou conscientizadora, ao contrário da educação bancária, objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e a liberdade como meios de superar as contradições da educação bancária, e responde à essência de ser da consciência, que é a sua intencionalidade. A dialogicidade é a essência desta educação. Educador e educando são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos, porque “...Ninguém educa ninguém, ninguém se educa ; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1975).


O educador é sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se encontra dialogicamente com os educandos. A educação problematizadora implica um constante ato de desvelamento da realidade, e é um esforço permanente, através do qual os homens vão percebendo criticamente como estão sendo no mundo. Esta educação supera, pois, o autoritarismo do educador bancário, assim como o intelectualismo alienante e a falsa consciência do mundo. (...)


Em tal contexto, o processo de alfabetização de adultos é compreendido como um ato de conhecimento, que implica diálogo autêntico entre professor e aluno. O verdadeiro diálogo une os homens na cognição de um objeto cognoscível que se antepõe entre eles” (Freire, 1975). Neste processo, os alunos deverão assumir desde o início o papel de sujeitos criadores. Aqui é necessário que se considere a unidade pensamento-ação, pois, para Paulo Freire, os aspectos cognitivos do processo de alfabetização devem incluir necessariamente as relações dos sujeitos com seu mundo.


Aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o homem saiba qual é o significado verdadeiro de "falar a palavra", um ato humano que implica reflexão e ação. Deveriam ser considerados como um direito humano primordial e não o privilégio de poucos... (Freire, 1975)

A educação, portanto, é uma pedagogia do conhecimento, e o diálogo, a garantia deste ato do conhecimento. Para que sejam atos de conhecimento, o processo de alfabetização de adultos, assim como qualquer outro tipo de ação pedagógica, devem comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas situações existenciais.

Para finalizar, o professor Bernard Charlot fala sobre os motivos da tensão existente na relação professor aluno e sobre sucesso e fracasso escolar.

Referências

MIZUKAMI, Maria da Graça N. Abordagens didáticas. In:_____Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:EPU, 1986.

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